ЛитМир - Электронная Библиотека
Содержание  
A
A

39. Антонова Е.Ю. Концептуальные основы корпоративной (коллективной) уголовной ответственности: Автореф. дисс… докт. юрид. наук. Владивосток, 2011. 395 с.

40. Марченко М.Н. Источники права: учеб. пособие. М.: Проспект, 2011. 768 с.

41. Конституционное право зарубежных стран: учебник для вузов / Под общ. ред. М.В. Баглая, Ю.И. Лейбо и Л.М. Энтина. М.: Норма, 2004. 832 с.

42. Смирнов А.Ф. Государственная Дума Российской Империи 1906-1917 гг.: Историко-правовой очерк. М.: Книга и бизнес, 1998. 624 с.

43. http://www.worldvaluessurvey.org/index_html.

44. Мамут Л.С. Проблема ответственности народа // Вопросы философии. 1999. № 8.

45. Мухаев Р. Т. Политология: учебник для студентов юридических и гуманитарных факультетов. М.: Издательство «ПРИОР», 2000. 400 с.

46. Конституции зарубежных государств: Великобритания, Франция, Германия, Италия, Европейский союз, Соединенные Штаты Америки, Япония, Индия: учеб. пособие / Сост. сб., пер., авт. введ. и вступ. ст. В.В. Маклаков. М.: Волтерс Клувер, 2007. 608 с.

47. Будницкий О.В. Терроризм в российском освободительном движении: идеология, этика, психология (вторая половина XIX в. — начало XX в.). М.: Российская политическая энциклопедия (РОССПЭН), 2000. 399 с.

48. Maier H. Verteidigung der Politik. Recht — Moral — Verantwortung. Zurich, 1990. 93 S.

49. Пивоваров Ю.С. Русская политика в ее историческом и культурном отношениях. М.: Российская политическая энциклопедия (РОССПЭН), 2006. 168 с.

50. Кордонский С. Рынки власти: Административные рынки СССР и России / 2-е изд., стер. М.: ОГИ, 2006. 240 с.

51. URL: http://www.dvseminary.ru/entrants/training-manual/church-history/

28267.

52. Оболонский А.В. Мораль и право в политике и управлении. М.: Изд. дом ГУ-ВШЭ, 2006. 262 с.

53. Соловьев С.М. История России с древнейших времен / Книга I. Русь изначальная. Т. 1-2. М.: АСТ, 2005. 943 с.

54. Доган М. Легитимность режимов и кризис доверия // СОЦИС. 1992. № 5.

ПРОБЛЕМА ЕДИНОГО УЧЕБНИКА ИСТОРИИ В УСЛОВИЯХ РАСКОЛОТОГО ОБЩЕСТВА

Введение

Недавние заявления Президента РФ В.В. Путина по проблеме единого учебника истории для средних школ в очередной раз вызвали горячую дискуссию в обществе. Как уже неоднократно бывало, мнения экспертов четко разделились: одни поддерживают президентскую инициативу, другие выступают резко против. В свете обсуждения наиболее актуальных общественнополитических тем последних лет подобной реакции можно было ожидать. Комитет гражданских инициатив, выражающий точку зрения либерального крыла общественного мнения, даже выступил со специальным заявлением. В нем говорится: «Только знакомство с многомерной и сложной историей формирует активного и ответственного гражданина. В противном случае история превращается в перечень фактов или в идеологическую доктрину, “героический национальный миф”, освоение которого вменяется в обязанность подданным несвободных режимов».69

Среди подписавших это заявление — видные общественные деятели, представители науки и культуры. Однако сам его текст выглядит невнятным. В первую очередь неясно, откуда взят центральный тезис о том, что залог социализации полноценного гражданина — его знакомство в рамках школьного курса с многомерной и сложной историей. Здесь сразу возникают вопросы.

Что значит «многомерная история»? Какие точки зрения должны предлагаться в учебнике? Все существующие или только специально отобранные? Не является ли сама подобная селекция отходом от принципа «многомерности»? Обеспечит ли такой подход формирование у ученика сколько-нибудь адекватного знания о прошлом? Сможет ли учащийся, даже с помощью учителя, сравнить противоположные точки зрения и прийти к самостоятельным выводам? И не придется ли в любом случае подталкивать его в сторону той или иной позиции? Другой тезис противников единого учебника выглядит не менее спорно. Как утверждается, в век Интернета учебник как таковой не нужен: всю необходимую информацию школьник может найти в глобальной сети. На этом основании посещение средней школы можно вообще упразднить. Ученик действительно имеет возможность самостоятельно читать литературные произведения, решать математические задачи и знакомиться с историей в Интернете, не выходя из дома. Только к реальному образованию это не имеет никакого отношения. Даже на технически продвинутом Западе признают, что и в век Интернета «наиболее мощной и всеохватывающей технологией [в сфере образования] является учебник» (Филип Альтбах).70

Наконец, сомнительно и утверждение о том, что в странах Западной Европы и США учебники с единой концепцией исторического процесса давно устарели. Первое же беглое знакомство с европейскими учебниками истории показывает, что все они отличаются единомыслием по ключевым вопросам национальной истории. Во Франции в 1980-1990-е гг. была предпринята попытка осуществить то, что предлагается в заявлении комитета гражданских инициатив, — дать школьниками в рамках учебника набор противоположных точек зрения на важнейшие исторические события, в частности на Французскую революцию конца XVIII в. В середине 1990 — начале 2000-х гг. этот эксперимент признали провалившимся.71 Выяснилось, что изложенный таким образом материал учащийся не воспринимает, а учитель оказывается в ситуации, когда он не может объяснить ученику причины и последствия того или иного события. Подобные примеры можно приводить и далее. О некоторых из них будет упомянуто ниже.

Таким образом, несмотря на многочисленные возражения части общественного мнения президентская инициатива о создании учебников по истории, в основе которых лежала бы единая концепция, выглядит, безусловно, здраво. Однако, рассуждая на эту тему, надо понимать, что учебник — это не только результат научного труда автора или коллектива авторов. Он играет важную социально-политическую роль. Школьное историческое образование, неотъемлемой частью которого является учебник, — важный фактор скрепления нации и поддержания политического консенсуса в обществе. К сожалению, судя по последним заявлениям первых лиц, данное обстоятельство не оценивается сегодня в должной мере. Проблема универсальности учебника кроется не только в его научной состоятельности и общей квалификации его авторов. Она имеет еще одно измерение — социально-политическое, которое, пожалуй, выходит на первый план.

Как отмечают западные социологи, учебник истории представляет собой «сложный продукт культурного производства, в котором [общественно] признанное знание [о прошлом] обретает строгую педагогическую форму».72 Следовательно, для того чтобы учебник по истории стал по-настоящему единым, он должен базироваться на общем для всех социальных групп видении прошлого страны. Это, в свою очередь, предполагает выработку общенационального консенсуса по наиболее спорным вопросам отечественной истории. Очевидно, что в сегодняшнем российском обществе этот консенсус отсутствует, что ярко демонстрирует уже сама дискуссия, которая развернулась после оглашения президентской инициативы. Итак, есть ли смысл в создании единого учебника истории в условиях расколотого общества, каковым является современное российское? Как сделать так, чтобы единый учебник не разделял страну, а консолидировал ее? Именно эти вопросы являются ключевыми при обсуждении темы. Однако, чтобы попробовать на них ответить, необходимо рассмотреть проблему учебника истории под новым углом зрения.

Роль истории в контексте нациестроительства
вернуться

69

Заявление КГИ об общенациональном учебнике истории // ‹http://www. echo.msk.ru/blog/a_kudrin/1041256-echo/›.

вернуться

70

Altbach P.G. Textbooks in Comparative Context // Murray Thomas R., Kobayashi V.N., eds., Educational Technology. — Its Creation, Development and Cross-Cultural Transfer. Oxford, 1987. P. 159.

вернуться

71

Baques M.-C. L’ evolution des manuels d’histoire du lycee. Des annees 1960 aux manuels actuels // Histoire de l’ education. № 114. 2007. P. 140-141.

вернуться

72

Stray Ch. «Quia nominor leo»: vers une sociologie historique du manuel // Histoire de l'education. № 58. 1993. P. 77.

51
{"b":"238983","o":1}